L’apprentissage connecté : Le personnel enseignant et les technologies en réseau dans la classe

Matthew JohnsonRapport : Jeunes Canadiens dans un monde branché, Phase III : L’apprentissage connecté

Depuis plus de 25 ans, les enseignants canadiens encouragent les élèves à aller en ligne et les préparent à utiliser Internet de façon sécuritaire, intelligente et responsable. Grâce au programme Rescol des années 1990, de nombreux jeunes canadiens ont eu leurs premières expériences des technologies réseautées dans les classes et les bibliothèques des écoles. Cependant, la récente étude de HabiloMédias intitulée Jeunes Canadiens dans un monde branché : Phase III, montre que même aujourd’hui, nos soi-disant « enfants du numérique » ont toujours besoin de lignes directrices de la part de leurs enseignants. Cependant, au cours de la dernière décennie, alors que la technologie numérique est devenue presque omniprésente et une partie encore plus centrale de la vie des jeunes, les écoles canadiennes ont pris du retard. Comme l’indique le document de 2009 intitulé What If? Technology in the 21st Century Classroom :

« De nombreux élèves estiment qu’ils doivent “passer en mode veille” lorsqu’ils viennent à l’école pour s’adapter à un environnement qui offre moins d’options d’apprentissage que celles offertes en dehors de l’école. Cette situation peut miner les perceptions des élèves de la pertinence de l’éducation alors qu’ils en font l’expérience dans de nombreuses écoles aujourd’hui[1]. »

En gardant ces questions à l’esprit, en 2015, HabiloMédias et la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants ont interrogé plus de 4 000 enseignants pour déterminer quelles formes de technologies réseautées leurs écoles leur fournissent pour la classe, quels appareils (s’il y a lieu) leurs élèves peuvent utiliser en classe, comment les élèves utilisent ces appareils pour leurs travaux scolaires, quel type de soutien les enseignants reçoivent de leurs écoles et conseils scolaires pour maximiser l’utilisation de ces technologies, quelles compétences en littératie numérique ils croient que les élèves devraient apprendre, et dans quelle mesure ils sont confiants dans l’enseignement de ces compétences.

Mais une chose est claire : les enseignants canadiens utilisent les technologies réseautées dans leur classe. Presque tous les répondants (97 %) ont dit que leurs écoles leur fournissent au moins un type d’appareil réseauté, et les appareils comme des ordinateurs, des ordinateurs portatifs ou des blocs‑notes ou des tableaux intelligents sont tous grandement utilisés par les enseignants lorsqu’ils sont disponibles. Encore plus surprenant, il y a peu de différence entre la fréquence à laquelle les enseignants du secondaire et du primaire utilisent les technologies réseautées, ce qui suggère que ces appareils ne sont plus utilisés principalement pour enseigner les compétences informatiques et Internet, ou seulement pour fournir aux élèves un moyen d’accéder aux sources de recherche, mais ont plutôt été intégrés de façon plus complète dans la classe des enseignants. Cela reflète les conclusions du récent sondage de HabiloMédias intitulé Jeunes Canadiens dans un monde branché voulant que le monde virtuel soit une partie importante de la vie des plus jeunes élèves également, les adolescents étant les plus absorbés dans le monde virtuel.

Malgré la disponibilité généralisée des appareils réseautés dans la classe, un thème récurrent s’affiche : les difficultés relatives aux technologies insuffisantes ou désuètes, particulièrement les réseaux. En réponse aux questions ouvertes sur leurs meilleures et pires expériences avec les technologies réseautées en classe, de nombreux enseignants ont dit que les liens et les programmes de l’école ne fonctionnaient pas en raison de la technologie désuète et que la technologie était intéressante quand elle fonctionnait. Cela est particulièrement inquiétant lorsque le manque de ressources à l’école s’accompagne d’un accès limité à la maison ou à d’autres sources, comme dans les collectivités du Nord, rurales et éloignées. Comme l’un des répondants l’a mentionné, l’accès Internet au Nunavut est médiocre et n’est pas une option fiable ou viable dans le Haut-Arctique, une importante question en matière d’accès égal à des ressources éducatives.

Une stratégie permettant de composer avec la situation concerne l’adoption d’une politique « apportez votre équipement personnel de communication » (AVEC), selon laquelle les élèves peuvent utiliser leurs appareils réseautés personnels en classe en remplacement ou en plus des appareils fournis par l’école. Un peu plus de la moitié des enseignants (59 %) disent que leurs élèves peuvent utiliser au moins un appareil réseauté personnel en classe, mais la politique sur cette question étant souvent établie à l’échelle de l’école ou du conseil scolaire, il est difficile de savoir s’il s’agit ou non des propres préférences des enseignants.

Contrairement aux technologies fournies par l’école, il existe d’importantes différences entre les enseignants du primaire et du secondaire relativement à cette question : plus des trois quarts (84 %) des enseignants du secondaire permettent aux élèves d’utiliser au moins un appareil personnel, comparativement à un peu moins de la moitié (49 %) des enseignants du primaire, possiblement en partie parce que les élèves plus âgés sont plus susceptibles de posséder leurs propres appareils réseautés, mais également peut-être parce que les élèves du secondaire sont davantage prêts à utiliser des appareils de façon indépendante. Malgré cela, les enseignants du secondaire sont aussi plus susceptibles que les enseignants du primaire d’être d’accord avec l’énoncé voulant que les appareils réseautés perturbent l’apprentissage en classe en rendant le maintien de la discipline plus difficile, bien que cela puisse être attribuable au plus grand nombre d’élèves qui en utilisent dans ces années scolaires.

Toutefois, en général, les enseignants ont des sentiments positifs concernant l’impact de la technologie en classe. Une majorité d’enseignants de tous les niveaux conviennent que les appareils réseautés facilitent l’apprentissage de leurs élèves (79 %) et que les appareils réseautés rendent plus facile l’adaptation de leur pratique d’enseignement aux différents styles d’apprentissage des élèves (74 %). Cependant, les enseignants sont moins positifs quant au soutien et à la formation qu’ils reçoivent de leurs écoles, mentionnant des choses comme « nous avons un tableau interactif à l’école, mais n’avons jamais reçu de formation » et « le manque de perfectionnement professionnel sur la façon d’utiliser de nouvelles technologies fait qu’il est intimidant de commencer de nouvelles choses à l’aide de nouvelles technologies ». En plus du manque de soutien technique pour maintenir et mettre à niveau les logiciels, les appareils et les réseaux, un peu moins de la moitié des enseignants (47 %) estiment qu’ils ne reçoivent pas suffisamment de soutien pour les aider à utiliser les technologies réseautées pour atteindre les buts des programmes, et un peu moins du tiers (31 %) disent qu’ils ne reçoivent pas suffisamment de soutien lorsque les élèves connaissent des conflits en ligne. Le plus grand nombre d’enseignants (83 %) signalent éprouver de la frustration lorsque les sites Web qu’ils veulent utiliser à des fins éducatives sont bloqués par l’école ou les filtres du conseil, un nombre considérablement plus élevé que le chiffre de 36 % des jeunes qui ont signalé avoir été incapables de trouver du matériel relatif à l’école pour la même raison dans notre sondage auprès des élèves[2]. (Il est important de noter que le sondage auprès des élèves se limitait aux élèves de la 4e à la 11e année. Les chiffres pourraient donc ne pas être directement comparables).

Bien qu’ils estiment ne pas recevoir un soutien suffisant dans le cadre de l’utilisation des technologies réseautées dans la classe, les enseignants sont généralement d’accord sur l’importance d’enseigner des compétences de littératie numérique à leurs élèves et ont grandement confiance en leur propre capacité de leur enseigner. Presque tous les enseignants (90 %) considèrent qu’il est « très » ou « quelque peu » important que les élèves apprennent la gamme complète de compétences en littératie numérique. Les compétences qui sont souvent considérées comme « très importantes » par les enseignants sont les suivantes : naviguer en ligne en toute sécurité (94 %), adopter un comportement approprié en ligne (93 %), composer avec la cyberintimidation (89 %), comprendre l’environnement et les questions de protection de la vie privée en ligne (88 %) et vérifier que les renseignements en ligne sont crédibles, pertinents et exacts (87 %). Les enseignants ont confiance en leur capacité d’enseigner aux élèves comment trouver des renseignements en ligne, suivi de près par l’authentification des renseignements en ligne, probablement parce que ces compétences chevauchent de façon significative les sujets scolaires traditionnels. On observe peu de variation dans le nombre d’enseignants qui ont dit qu’ils étaient « quelque peu en confiance » en leur capacité d’enseigner les autres sujets énumérés (environ 50 % des enseignants ont dit cela de 7 des 9 autres sujets), mais un nombre considérablement plus élevé ont dit qu’ils avaient « très » confiance en leur capacité (allant de 45 % pour la navigation en ligne en toute sécurité à seulement 20 % pour la compréhension de la façon dont les entreprises recueillent et utilisent des renseignements en ligne).

En plus d’apprendre aux élèves des compétences en littératie numérique, les enseignants sont plus susceptibles d’utiliser des technologies réseautées pour diviser les élèves en groupes et d’utiliser la technologie pour jumeler différents styles d’apprentissage. Le fait de donner aux élèves accès aux modules d’auto‑apprentissage se retrouve loin derrière au second rang, alors que l’utilisation des médias sociaux comme Twitter pour présenter aux élèves des conversations plus larges sur un sujet donné et l’utilisation des technologies réseautées pour lier les élèves aux personnes en dehors de la classe étaient considérablement moins fréquentes. Malgré l’importance des médias sociaux dans la vie des élèves, relativement peu d’enseignants ont adopté leur utilisation dans la classe : seulement environ 1 enseignant sur 6 (13 %) a utilisé le réseautage social dans sa classe à des fins éducatives. Ceux qui l’ont fait sont plus susceptibles d’avoir utilisé Twitter, possiblement parce qu’il peut être utilisé simplement comme un « diffuseur » (en suivant des comptes qui diffusent des comptes rendus quotidiens sur la Seconde Guerre mondiale[3] ou le contenu du journal de Samuel Pepys[4]) sans que les élèves aient à créer un compte ou à interagir avec d’autres utilisateurs.

La popularité des technologies réseautées comme une source de contenu est soulignée par le fait que presque les trois quarts (71 %) des enseignants ont utilisé la vidéo en ligne pour donner accès à du contenu à leurs élèves, comparativement à juste un peu plus du tiers (38 %) dont les élèves l’ont utilisée pour créer du contenu (chacun de ces chiffres comprend 8 % des enseignants dont les élèves ont fait les deux). La disparité entre l’utilisation de la technologie pour consommer plutôt que de créer du contenu est encore plus frappante à l’égard d’autres médias : 46 % des classes des enseignants ont accès à du contenu par l’intermédiaire de jeux vidéo, comparativement à seulement 9 % qui ont créé des jeux, et malgré la popularité des plateformes comme Bitstrips, seulement 19 % des élèves ont créé des bandes dessinées numériques, comparativement à 34 % qui y ont eu accès. (Ces pourcentages reflètent seulement le fait que les enseignants aient déjà demandé ou non à leurs élèves d’utiliser une technologie pour accéder à du contenu ou en créer, et non la fréquence à laquelle ils l’avaient fait). Malgré l’intérêt récent pour enseigner aux élèves la façon d’écrire du code informatique, son absence du programme officiel et traditionnel se reflète dans le fait que seulement 6 % des enseignants disent que leurs élèves l’ont appris. De manière surprenante, il y avait relativement peu de différence dans le nombre d’enseignants du primaire (6,6 %) et du secondaire (7,3 %) qui disent que leurs élèves l’ont appris, un rapport semblable à l’intégration par les enseignants des technologies réseautées dans l’ensemble.

La recherche de HabiloMédias a montré à maintes reprises l’importance des technologies réseautées dans la vie des jeunes canadiens et le besoin urgent de s’assurer qu’ils acquièrent les compétences en littératie numérique dont ils ont besoin pour participer efficacement à la main-d’œuvre et à la société en tant que citoyens engagés et responsables. Grâce à notre collaboration avec la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, nous sommes maintenant en mesure de montrer que les enseignants canadiens reconnaissent ce fait également, mais qu’ils ont besoin d’une formation, d’autonomie et de soutien en quantité suffisante pour enseigner ces compétences essentielles et être en mesure d’intégrer pleinement les technologies numériques dans la pratique de l’enseignement. Nous espérons que ces conclusions seront utilisées pour guider la politique et la pratique relativement à l’utilisation des technologies réseautées dans l’éducation du point de vue de la profession d’enseignant au Canada.


[1] What If? Technology in the 21st Century Classroom. Ontario Public School Boards Association, 2009. [traduction]
[2] Steeves, Valerie. Jeunes Canadiens dans un monde branché, Phase III : Experts ou amateurs? Jauger les compétences en littératie numérique des jeunes Canadiens. HabiloMédias, 2014.
[3] Collinson, Alwyn. « WW2 Tweets From 1943 ». <https://twitter.com/realtimewwii.> Consulté le 10 octobre 2015.
[4] Gifford, Phil. « Samuel Pepys ». <https://twitter.com/samuelpepys.> Consulté le 5 octobre 2015.

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